¿Por Qué Nos Oponemos A La Reforma Del Magisterio?

normalistaCarlos Aldana Mendoza

El 2012 finalmente pudieron “sacar las uñas” los distintos poderes que manejan el sistema educativo nacional. Lo venían pretendiendo desde varios años atrás, lo anhelaban con suma pasión. Tuvieron intentos, casi lo lograron en otros momentos, pero necesitaron una coyuntura ayudada por un gobierno de carácter militarista (no necesariamente porque el presidente sea militar). Así que hicieron lo que pretendían: Convertir la carrera de magisterio en un bachillerato. Y de paso, destruir la historia de las escuelas normales. Una historia, no hay que olvidar, de luchas políticas y sociales, de posturas frente a imposiciones de dictadores y dictaduras de todo tipo, de lucha por una educación pública al servicio de las demandas sociales y populares.

Desde el año 2006 se vio más clara la pretensión de transformar las escuelas normales, aunque eso no era nada nuevo. La comunidad normalista empezó a evidenciar sus actitudes y reacciones de oposición. En el 2008, la confrontación quiso arreciarse pero se lograron ciertos acomodos, y se pretendió desarrollar una ruta crítica de discusión y transformación (tan así que se planteó una propuesta técnica desechada completamente). Sin embargo, con los arreglos parciales se detuvo la acción y luego, por circunstancias políticas e institucionales, ya no pudieron realizar los cambios. Hasta que llegó el momento de este gobierno. Y  la acción que tanto deseaban se hizo realidad para esos sectores que no son todos necesariamente visibles, pero acompañan y controlan las decisiones del Ministerio de Educación, mucho más que la misma presidencia de la República.

La variable más conocida de la propuesta, y más discutida socialmente, es que las y los docentes ya no sean formados en el nivel medio sino en la educación superior. Terciarizar la formación magisterial. Y así, dicen ellos, ya no estar a la zaga de los países latinoamericanos, pues en la región ya solo se forma docentes en las universidades (no tengo espacio aquí, pero eso también es discutible en cuanto a su impacto en la calidad de la educación de esos países). Los argumentos de mejora de la calidad y mayor profesionalización de los docentes se utilizan para lograr las adhesiones sociales  e institucionales necesarias, pero también para justificar un cambio que no se basa en las demandas o verdaderos intereses de las mayorías.

¿Asegura calidad una educación universitaria que no ha demostrado calidad para sus propios procesos de formación docente, distante de la realidad concreta de la población, con mayores intereses profesionales y personales que sociales o comunitarios y que los alejan, más temprano que tarde, de la posibilidad de una vivencia docente de entrega cotidiana, comprometida y vigorosa a la educación de niñas y niños?

Nos oponemos por la forma y el fondo.

Un concepto sirvió de bandera para que las autoridades educativas del actual gobierno pudieran aparecer como democráticas, civiles y respetuosas: “socialización”. Afirmaron que habían socializado el cambio de magisterio a bachillerato, que habían explicado que se iba a estudiar en las universidades, etcétera. Que habían realizado muchísimas consultas, mesas, etcétera. Que habían socializado los cambios a través de una Mesa Técnica (Mesa Técnica FID), etcétera.

Pero paulatinamente fue evidente que la socialización solo había sido una serie de explicaciones a distintos sectores, sin intercambios y verdaderos diálogos, mucho menos sin aceptación de recomendaciones, sugerencias o modificaciones a su propuesta. También empezó a hacerse notorio que la mayoría de participantes en esos momentos de “información” no eran representativos. Incluso algunos de ellos nos contaron los detalles de su participación y las incomodidades, así como los rasgos que demostraban que era falsa la socialización. Falsa en el sentido de que se trataba más de explicar e informar que de intercambiar y construir colectivamente.

Así empezó el 2012. A las pocas semanas, las y los estudiantes de las escuelas normales de la capital que empezaron sus movimientos, sus preguntas, sus intentos de diálogo. Después se sumarían estudiantes de todo el país. No fueron recibidos o atendidos, mucho menos escuchados en sus profundas inquietudes o posiciones. (En el discurso oficial aparecía que dos estudiantes, de un departamento lejano a la ciudad, habían representado a todo el estudiantado del país, aunque ¡nunca tuvieron viáticos o apoyo para ir a todos los departamentos a explicar la propuesta oficial!).

Lo que quedó al estudiantado normalista fue realizar las medidas de hecho con las que sí lograron que se les pusiera atención. Nunca, eso sí, para intercambiar o construir, sino solo para explicarles el cambio. Y cuando los quisieron manipular o acallar, la respuesta obtenida de esos adolescentes y jóvenes fue que peleaban por la educación pública. La intensidad de la lucha creció, pero también la reacción oficial empezó a ser más dura, digamos más natural para un régimen como este.

Ese nivel de represión y control alcanzó dos puntos de elegancia represiva: la criminalización de toda protesta estudiantil (al punto que se fue destruyendo el importante y significativo ?y necesario- entusiasmo y derecho a la protesta), y las modificaciones a la normativa oficial (algo que ocurrió en mayo y junio de este año 2013, al hacer modificaciones al Acuerdo 01-2011, y con las cuales endurecen más las acciones contra toda iniciativa y movilización estudiantil).

Hasta el Congreso de la República recibió esas bofetadas ciudadanas. Allí se realizó un proceso de audiencias en las que se explicaron y expusieron posiciones sobre los cambios a la carrera magisterial. La Comisión de Educación del Congreso recibió documentos de posturas y propuestas puntuales. Y pudo observar el grado y nivel de rechazo, pero también las visiones y actitudes de imposición irresponsable de las autoridades.

Atendió, escuchó y recogió. Luego lo entregó oficialmente al Ministerio de Educación. Pero nada de lo estructural y pedagógico que les propusieron, ¡nada!, fue atendido y aceptado. Sí lanzaron a los cuatro vientos que aceptaban y atendían todo aquello que tenía que ver con mejoramientos de la infraestructura, equipos o mobiliario, y con eso calmaron algunos ánimos. Pero esos eran aspectos que de todos modos tenían que hacer (porque en sus POAs ya estaba indicado).

Y siguieron la imposición. Inscribieron en el bachillerato y ya no hubo carrera de magisterio, excepto para Preprimaria. Y las cifras de disminución de la matrícula han sido gigantes y tan escandalosas, que las disfrazan de traslado al bachillerato con orientación en educación, u otros. Pero los testimonios que hemos escuchado, tanto en instituciones públicas como privadas (sobre todo en estas que significan más del 75% de la matrícula en diversificado, desde hace varios años), es que ni se inscribieron en bachillerato (esperando la apertura de magisterio), ni en magisterio de preprimaria, ni en otras carreras. ¿A dónde se fueron esos miles de jóvenes?

Así pues, nos opusimos por la forma en que lo hicieron:

  • No tuvieron, ni tienen, la actitud de discutir, intercambiar y dialogar sobre un aspecto fundamental en la auténtica reforma educativa general. Valoran y atienden plenamente a quienes les escuchan pasivamente y que aprueban sus ideas (transnacionales, tecnócratas y neoliberales). Pero son destructores de ciudadanía y auténtica cultura de paz porque no saben escuchar y discutir ideas diferentes. Parecen “muy educados y respetuosos”, hasta que las contradicciones se hacen muy visibles y no aguantan. Algunos de ellos reaccionan con gestos, voces elevadas y posturas corporales amenazantes, otros se callan, otros sonríen. (“El policía malo y el policía bueno” de las películas!).
  • No quisieron escuchar o recibir propuestas, ni para enriquecer su propuesta ni para retomar una ruta de diálogo que pudiera incluirnos a todos y alcanzar cambios consensuados y más acordes a los intereses nacionales. (Les propusimos retomar el camino, que los sectores en oposición -en un proceso de diálogo real- podríamos ser un factor de enriquecimiento, de apoyo por todo aquello que fuera auténticamente favorable a la educación nacional. Incluso se les propuso la convivencia, de manera experimental y con fines evaluativos, del bachillerato y el magisterio, pero ni eso quisieron).
  • Criminalizaron a los estudiantes organizados. Y los fueron reprimiendo, controlando, llenándoles de miedo, destruyendo toda semilla de ciudadanía, cuando en el Currículo Nacional Base se propugna una formación ciudadana basada en la organización estudiantil, en la lucha de las y los estudiantes por sus derechos, etcétera.
  •  Fomentaron la división entre profesores, padres y madres, estudiantes, organizaciones sociales y civiles.

Pero está claro que es más sustancial nuestra oposición por el fondo, aunque como toda política pública, es tan importante el fin como el medio. El fin de esta política pública, que no tiene aún soportes legales, pues no han emitido acuerdos generales, es el de fortalecer una visión neoliberal de la educación, mediante la formación de un docente con alto manejo tecnológico, pero poca riqueza emocional y espiritual para asumir la educación de niños y niñas.

Al revisar la propuesta (tanto en lo planteado para los primeros dos años, el bachillerato en educación, como lo perfilado para los tres años de formación universitaria), no cuesta descubrir que en esta impuesta visión de formación inicial docente no importa la integralidad de lo humano. La educación es  entendida como una herramienta para lograr competencias y condiciones para la productividad y el desarrollo económico del país, mediante la calidad técnica que ayude a la inserción en los procesos globales.

Pero implícitamente, también es una herramienta que ayuda a profundizar las condiciones de desigualdad económica, social y política. Mientras formemos una mentalidad de obreros sin organización política, capaces para seguir instrucciones y manejar dispositivos, herramientas, maquinarias o programas informáticos, pero incapaces para comprender su propia realidad, el orden económico seguirá siendo el mismo. Ese que favorece  a las minorías, nacionales y extranjeras, que por ello ven con buenos ojos el tipo de formación inicial docente que se impone.

El futuro docente no será político, porque no sabrá nada de su función social al servicio de la transformación de la realidad. Sabrá algo de didáctica, de estrategias áulicas, de manejo de paquetes tecnológicos, de ciencias básicas. Será más didáctico que pedagógico, pues podrá manejar herramientas (lo cual tampoco criticamos), pero sin saber para qué tipo de pretensiones, a favor de qué enfoque educativo y contextual, sin saber qué educación es la más adecuada a los intereses de las mayorías. Ni siquiera será alguien que sepa cómo enfrentar problemas emocionales profundos en el aula, una realidad que cada vez es más notoria en nuestro mundo, pero que es anulada en la oferta curricular de esa imposición.

El docente derivado de esta propuesta no será forjador y facilitador del pensamiento crítico en sus estudiantes, porque nadie da lo que no tiene. Y lo que menos recibirá será condiciones para desarrollar su pensamiento autónomo. No será formado para poder pensar con criticidad, mucho menos será capacitado para desarrollarla en los niños y niñas que serán sus estudiantes. No será formado para entender y valorar la necesidad de ser alguien organizado, comprometido en luchas políticas, en una vivencia de auténtica ciudadanía (sí sabrá de cómo hacer actos cívicos, o cómo fomentar el amor a las elecciones de cada cuatro años). Por tanto, no sabrá cómo desarrollar conciencia política en sus futuros estudiantes.

Tampoco será alguien formado, profundamente, en visiones, valores y actitudes favorables a una educación holística, de auténtico respeto y comprensión de las diversidades. No será un sujeto formador de una conciencia de respeto a las diversidades culturales, pero tampoco se le enfatizará una visión que transforme las relaciones entre hombres y mujeres. Jamás sabrá de la importancia del aprendizaje en lengua materna, un fenómeno fundamental para toda pedagogía en un país multicultural como Guatemala.

Y así como estos, otros rasgos de esa formación inicial docente nos hacen oponernos en su fondo.

Nos oponemos porque el discurso de avance y calidad es un disfraz de un verdadero retroceso. O dicho de otro modo, disfrazan una imposición que busca que la educación camine en el sendero trazado por los poderes económicos y políticos, pero que realmente es un camino que va en una dirección muy distinta a aquella en la que van los derechos, necesidades y demandas de la población más pobre y excluida.

Oponernos a esta destrucción de las escuelas normales y de la carrera magisterial no es oponernos a la transformación de la formación docente. Tampoco es negar la necesidad de cambiar profundamente la vivencia formativa de las y los jóvenes que anhelan ser docentes. Mucho menos es oponernos a la búsqueda y desarrollo de la calidad.

Nos oponernos a un modelo educativo que es ajeno a la historia y reivindicaciones de los pueblos y culturas. Nos oponemos a ese modelo porque pretendemos y anhelamos otra educación. Nos oponemos porque educamos en la vida, no “para la vida”. Porque lo que un docente aprende en su proceso de hoy es lo que ese docente enseñará en su ejercicio profesional de mañana. Nos oponemos porque apoyamos la educación que es dignidad, derechos humanos y vida en plenitud.

Fuente: El Chichicaste

EL CHICHICASTE es un medio electrónico semanal que se publica bajo la responsabilidad de su Consejo Editorial. Editor: Edgar Juárez | 

 

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